“這是很清楚，高性能的系統通常有一個高性能的教師群體。” — 安德烈亞斯·施萊歇
專業投資, 安德魯·哈格里夫斯’ 和邁克爾·富蘭最近出版的新書, 提出了教師的行動計劃, 管理員, 學校, 區, 州和聯邦的領導人如何創造21世紀的新一代專業教師.
世界各國正在進行的改革，以更好地準備教師21世紀的教室，教. 今天，在我們的系列第四部分, 全球搜索教育 – 在專業人員搜索, 我曾問安德烈亞斯·施萊歇爾, 鑑於他的廣泛的全球教育的角度, 權衡在美國和其他國家可以從一些正在做這個高性能的教育系統學習什麼.
安德烈亞斯·施萊歇爾是副署長及教育特別顧問對教育政策的OECD的秘書長. 他還提供戰略監督了OECD對技能的開發和利用工作，他們的社會和經濟成果. 這包括國際學生評估項目 (PISA), 成人技能的OECD調查 (PIAAC), 經合組織教學國際調查 (此類), 並在教育系統的性能的開發和分析基準 (INES).
哪些步驟或改變你認為我們應該在美國，以進一步推進教師的素質和教學界前進?
部分答案在於放在教師需求的變化. 在每一個國家, 一直存在很大的教師, 我們許多人今天在這裡，因為我們有偉大的老師. 但是，什麼是根本不同的今天，教育系統現在需要裝備所有教師, 而不僅僅是一些, 有效學習. 以往, 當你才需要受過良好教育的工人的一小部分, 它是足夠, 也許是有效的, 對於政府的大筆投資於少數精英來領導國家. 但低教育績效的社會和經濟成本已經上升非常顯著，並表現最佳的教育體系現在得到所有年輕人離開學校具有較強的基礎技能, 這是你在PISA結果看. 當你仍然可以認為你在學校學得會持續一生, 教學內容和日常認知能力是在教育中心. 今天, 在那裡你可以在谷歌訪問內容, 其中，日常認知能力正在被數字化或外包, 並在工作正在迅速改變, 教育系統需要，使人們成為終身學習者, 管理工作，電腦不能輕易接手的思維複雜的方式和複雜的方法. 這就需要教師的一個非常不同的口徑. 當教學正要解釋預製內容, 你能忍受低教師素質. 而當教師素質低, 政府往往會告訴他們的老師究竟要做什麼以及它們究竟是如何想它做, 用行政控制和責任的規範方法. 你在最先進的系統現在看到的是，他們所取得的教學高層知識型員工的職業, 而且, 沒有更高的薪水, 是什麼使教學在國家為芬蘭不同的，所以有吸引力, 日本或新加坡. 但是，人們誰看到自己作為職業的候選人不被接受流水線有組織的學校吸引, 與教師工作作為互換部件. 所以你看在高性能系統中一個非常不同的工作組織, 與狀態, 專業自主, 和高質量的教育與專業的工作去, 與教師評價的有效系統，並與教師分化的職業道路. 這也許是美國面臨的最大挑戰.
一般什麼共同的特點你在高性能系統相對觀察到他們的教師職業?
高性能的系統有著共同的特點:
- 他們的老師都非常精通的學科教學，並在使用不同的方法和嫻熟, 如果必要的話, 改變自己的方法，優化學習.
- 他們的教學策略，豐富的劇目, 到方法結合起來的能力, 以及如何以及何時使用特定的方法和策略的知識.
- 老師們學習如何發生的深刻理解, 大體, 而且往往也是他們的個別學生’ 動機, 情緒和生活課堂以外, 特別是.
- 他們的教師高度協作的工作方式, 與同一組織內的其他教師和專業人員或輔助專業人員, 或與他人在其他組織, 在專業社區的網絡和不同的合作安排, 其中, 對於一些, 指導教師.
- 在一些國家，教師獲得強大的技術能力和技能的使用技術作為有效的教學工具, 既要最大限度地利用數字資源在他們的教學和使用信息管理系統，跟踪學生的學習.
- 老師們幫助設計能力, 鉛, 管理和與他人合作計劃的學習環境.
- 最後但並非最不重要的, 教師反思自己的做法，以便從他們的經驗中學習.
考慮三個先進的教育體系: 芬蘭, 新加坡和日本. 您如何看待為芬蘭系統的優勢?
教師教育在芬蘭有幾個顯著的特質:
- 它是基於研究. 教師候選人不僅有望成為熟悉教育和人類發展的知識基礎, 但他們被要求寫一個基於研究的論文作為碩士學位的最後一個要求. 對於需要一個基於研究的論文的理由是，教師要從事紀律調查在課堂整個教學生涯.
- 它具有很強的重點發展學科教學知識. 傳統的教師的培訓往往把好的教學方法作為通用的, 假設好的提問技巧, 例如, 同樣適用於所有科目. 因為在芬蘭教師教育是教師教育的教師和學科教師的共同責任, 有大量的關注，為未來的主要對象特定教學法以及高年級教師.
- 有診斷學習困難學生，並調整其指令向不同的學習需要和風格他們的學生所有芬蘭教師充足的培訓.
- 它具有很強的臨床成分. 教師’ 準備工作包括如何教這兩個廣泛的課程作業 – 基於國家的先進做法非常強調使用研究 – 並且至少在一所學校與大學相關的臨床經驗滿一年. 這些示範學校的目的是開發和模型的創新實踐, 以及促進學習和教學研究.
什麼是您的新加坡制的幾點思考?
新加坡是很容易理解，因為該系統是有據可查的，高度制度化. 新加坡國立教育研究所作為大學為基礎的教師教育機構提供了理論基礎，產生 “教師思維” 但與關鍵利益相關者和學校牢固的夥伴關係，以確保強勁的臨床實踐和教師發展專業化的現實. 新加坡的新TE21模式的目的是加強教師教育的關鍵要素, 包括托底理念, 課程, 我們的老師所期望的結果, 和學術途徑. 這些都是在滿足21世紀課堂的挑戰，考慮必要的先決條件. 他們的模型側重於三個價值範式: 以學習者為中心, 教師身份和服務的行業和社區. 以學習者為中心的價值觀使學習者在教師中心’ 通過了解學生的發展和多樣化的工作, 相信所有的年輕人可以學習, 照顧學習者, 爭創內容教學獎學金, 知道如何人學習最好的, 和學習來設計最佳的學習環境成為可能. 教師身份值指的是具有高標準，強勁動力，鑑於快速變化的步伐學習的教育環境, 為響應學生的需求. 服務於行業和社會的價值側重於教師’ 致力於通過積極合作，爭取他們的職業變得更好從業人員教學社區受益. 該模型還強調了必要的知識和技能，教師必須在全球最新的發展趨勢具有光, 並提高學生的學習成果.
最後，你有什麼對日本制度的思考?
是什麼在日本有趣的是他們對建立在專業知識的方法, 通過定期的教訓研究中，所有教師參與. 課例研究的日本傳統中的教師群體審查他們的教訓，如何提高他們, 通過學生的錯誤分析部分, 為教師提供最有效的機制之一’ 自省，以及作為用於持續改進的工具. 日本小學教室觀察家早就注意到與數學概念教的一致性和完整性，並在老師的引導數學思想的討論方式, 正確和不正確, 使學生獲得的概念，牢牢把握. 這所學校，通過學校課程學習的高潮往往在大型公共研究的經驗教訓. 例如, 當一個新的主題被添加到國家課程, 教師和研究人員的審查組研究和課程材料，並舉行公開課的研究比前一年提煉他們的試點教室的想法, 它可以通過電子方式數百名教師的觀看, 研究人員和決策者. 在日本課例研究的傳統，也意味著日本教師並不孤獨. 他們在一個有紀律的方式共同工作，以提高他們教課質量. 這意味著，教師在其實踐落後於領導者可以看到好的做法是什麼. 因為他們的同事知道誰是表現不佳是討論他們, 可憐的表演既有激勵，並提高他們的表現手段. 由於東亞教師隊伍的結構包括機會成為大師的老師和向上提高威信和責任的階梯, 它也付出了好老師變得更好.
照片由經合組織.
在全球搜索教育, 和我一樣，全球知名的思想領袖，包括邁克爾·巴伯爵士 (英國), 博士. 邁克爾座 (美國), 博士. 萊昂特司特因 (美國), 克萊克里斯坦森教授 (美國), 博士. 琳達·達林 - 哈蒙德 (美國), 博士. 馬達夫恰範 (印度), 邁克爾·富蘭教授 (加拿大), 霍華德·加德納教授 (美國), 伊馮娜赫爾曼教授 (荷蘭), 克里斯汀Helstad教授 (挪威), 讓·亨德里克森 (美國), 玫瑰Hipkins教授 (新西蘭), 科妮莉亞Hoogland教授 (加拿大), 太太. 尚塔爾考夫曼 (比利時), 博士. Eija Kauppinen (芬蘭), 國務秘書塔皮奧Kosunen (芬蘭), 多米尼克·拉方丹教授 (比利時), 休·勞德教授 (英國), 本·萊文教授 (加拿大), 巴里McGaw教授 (澳大利亞), 希夫納達爾 (印度), Ř教授. 納塔拉詹 (印度), 博士. 吳PAK (新加坡), 博士. 丹尼斯教皇 (美國), 斯瑞達拉賈戈帕蘭 (印度), 博士. 黛安·拉維奇 (美國), 肯·羅賓遜爵士 (英國), 帕西SAHLBERG教授 (芬蘭), 安德烈亞斯·施萊歇 (PISA, 經合組織), 教授博士. 沃爾夫岡·施奈德 (德國), 博士. 安東尼·塞爾頓 (英國), 博士. 大衛·謝弗 (美國), 博士. 基爾斯滕都沉浸式 (挪威), 總理斯蒂芬·SPAHN (美國), 伊夫Theze (法國公立高中美國), 查爾斯Ungerleider教授 (加拿大), 托尼·瓦格納教授 (美國), 大衛·沃森爵士 (英國), 迪倫Wiliam教授 (英國), 博士. 馬克沃莫爾德 (英國), 西奧Wubbels教授 (荷蘭), 邁克爾·楊教授 (英國), 和張民選教授 (中國) 因為他們探索所有國家今天面臨的大畫面的教育問題. 全球搜索教育社區頁面
ç. M. 魯賓是兩個廣為傳誦的在線系列，她接受了筆者 2011 厄普頓·辛克萊獎, “全球搜索教育” 和 “我們將如何閱讀?” 她也是三本暢銷書, 其中 真正的愛麗絲夢遊仙境.
最新評論